quinta-feira, 9 de junho de 2016

Confira 9 dicas para organizar os estudos

Como será que devo organizar a minha rotina? Quantas horas por dia preciso estudar? Posso folgar nos finais de semana? Dá para trabalhar e estudar ao mesmo tempo?

De acordo com coordenador do curso pré-vestibular Anglo, de São Paulo, Alberto Francisco do Nascimento, a primeira medida que o estudante deve fazer é montar um cronograma diário de estudos. "Faça uma tabela dividindo a semana de segunda-feira a domingo e coloque os horários de aula, estudo e descanso", explica o coordenador.

Manter essa rotina de estudos é o ideal para conseguir bons resultados nos vestibulares. Além disso, para o professor Alberto, também é fundamental descansar. "O ideal é que o aluno estude até às 21h45 e esteja na cama às 22h, para que ele tenha um sono tranquilo, para acordar bem disposto e assistir as aulas com concentração", comenta.

Veja a seguir as principais dicas para manter a rotina e a disciplina dos estudos:
  • Aula dada é aula estudada
Se você faz cursinho de manhã, a dica é estudar sempre a aula que teve no dia. "Após as aulas, é necessário que o estudante estude as matérias que teve. Não deixe nenhuma matéria para depois", diz o coordenador do Anglo.
  • Estude até o começo da noite
Para quem vai no cursinho pela manhã, o melhor é começar a estudar às 15h e manter os estudos até às 19h. Depois disso, tire uma hora, de preferência antes da janta, para ler jornais e revistas.
  • Estude de segunda a sábado
O estudante que consegue manter uma rotina de estudos de segunda a sexta, deve aproveitar o sábado para revisar o conteúdo visto durante a semana. O domingo deve ser de descanso. Já para aqueles que trabalham e fazem cursinho a noite, ou vão à escola pela manhã e ao cursinho à tarde, deve aproveitar o final de semana para estudar a matéria que teve durante a semana no curso pré-vestibular.
  • Não deixe de fazer redações
Tente escrever uma redação por semana. "Se o estudante não está na escola ou cursinho, peça para um amigo ou familiar ler o texto, para apontar possíveis erros e acertos", comenta Alberto do Nascimento.
  • Resolva provas de vestibulares antigos
A partir do segundo semestre, o estudante pode, uma vez por semana, resolver, destinar até duas horas por dia para fazer questões de vestibulares passados.
  • Revise o conteúdo perto dos vestibulares
De acordo com o coordenador Alberto, a revisão para o vestibular deve ser feita de 3 a 4 semanas antes das primeiras fases das provas. A revisão para a segunda etapa deve ser feita assim que o candidato souber do resultado da primeira etapa do processo seletivo que está participando.
  • Simulados o dia da prova
O ideal é que o vestibulando faça um simulado por mês. "Além de medir o seu conhecimento e saber as principais dúvidas, com o simulado o estudante também treina a situação de prova", explica Alberto. Mesmo para quem estuda em casa, dá para simular. Baixe provas antigas e tente representar um dia de prova em casa.
  • O ato de estudar é solitário
O estudante precisa de um lugar calmo para estudar, sem interferências externas. Muitas vezes ficar em casa pode atrapalhar, por isso é recomendável que o estudante fique na escola, no cursinho ou em alguma biblioteca pública, para garantir a concentração.
  • Mantenha uma atividade física regular
É importante que o vestibulando separe uma hora do seu dia, de duas a três vezes por semana, para exercícios físicos. "Aconselho que o estudante mantenha a cabeça voltada 100% para os estudos. Deixe de fazer algumas atividades extras, como ballet ou música. Só mantenha, regularmente, uma atividade física", comenta o coordenador.

Fonte: Guia do Estudane

terça-feira, 7 de junho de 2016

Vamos falar um pouco sobre Emilia Ferreiro

“Quem tem muito pouco, ou quase nada, merece que a escola lhe abra horizontes”

“Um dos maiores danos que se pode causar a uma criança é levá-la a perder a confiança na sua própria capacidade de pensar”

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de professora – que exerce também viajando pelo mundo, incluindo freqüentes visitas ao Brasil –, a psicolingüista está à frente do site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos.

Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 20 anos do que o da psicolingüista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia – Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante – não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. “A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emilia Ferreiro”, diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolingüista.

Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança – ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método.

Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola – e da alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. “Até então, os educadores só se preocupavam com a aprendizagem quando a criança parecia não aprender”, diz Telma Weisz. “Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreendentes.”
Idéias que o Brasil adotou

As pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começaram a ser divulgados no Brasil no início da década de 1980. As informações chegaram primeiro ao ambiente de congressos e simpósios de educadores. O livro-chave de Emilia, Psicogênese da Língua Escrita, saiu em edição brasileira em 1984. As descobertas que ele apresenta tornaram-se assunto obrigatório nos meios pedagógicos e se espalharam pelo Brasil com rapidez, a ponto de a própria autora manifestar sua preocupação quanto à forma como o construtivismo estava sendo encarado e transposto para a sala de aula. Mas o construtivismo mostrou sua influência duradoura ao ser adotado pelas políticas oficiais de vários estados brasileiros. Uma das experiências mais abrangentes se deu no Rio Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educação criou um Laboratório de Alfabetização inspirado nas descobertas de Emilia Ferreiro. Hoje, o construtivismo é a fonte da qual derivam várias das diretrizes oficiais do Ministério da Educação. Segundo afirma a educadora Telma Weisz na apresentação de uma das reedições de Psicogênese da Língua Escrita, "a mudança da compreensão do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o ensino da língua", produzindo "experimentação pedagógica suficiente para construir, a partir dela, uma didática".

Etapas de aprendizado
Segundo Emilia, a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. No processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar do código lingüístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor cada uma das etapas é muito variável. Duas das conseqüências mais importantes do construtivismo para a prática de sala de aula são respeitar a evolução de cada criança e compreender que um desempenho mais vagaroso não significa que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. Outra noção que se torna importante para o professor é que o aprendizado não é provocado pela escola, mas pela própria mente das crianças e, portanto, elas já chegam a seu primeiro dia de aula com uma bagagem de conhecimentos. “Emilia mostrou que a construção do conhecimento se dá por seqüências de hipóteses”, diz Telma Weisz.

De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:

• pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;
• silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma;
• silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;
• alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização, isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos. Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele “releu” o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.
Compreensão do conteúdo

Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons PARA PENSAR e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.

É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam enriquecedoras desde o início. Compreender a escrita interiormente significa compreender um código social. Por isso, segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.

Para pensar

Segundo os construtivistas, não se aprende por pedacinhos, mas por mergulhos em conjuntos de problemas que envolvem vários conceitos simultaneamente. No caso da alfabetização, utilizar textos do cotidiano é muito mais produtivo do que seguir uma cartilha. Isso não quer dizer que o ensino não deva ser objeto de planejamento e sistematização. Você, professor, costuma ficar atento ao que cada aluno já sabe para fazer com que avance, em ritmo próprio?

Fonte: Educar Para Crescer

O gênero fábula como ferramenta para o processo de ensino e aprendizagem de língua materna

Conhecer o valor pedagógico e didático das fábulas, bem como sua utilização na formação de valores nos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, é uma alternativa apresentada como auxílio na prática pedagógica docente.

Com isso, torna-se importante realizar alguns esclarecimentos sobre esse gênero literário e como sua utilização pode ser eficaz no processo de ensino e aprendizagem de língua materna.

Inicialmente, vale lembrar que a fábula caracteriza- se por apresentar um grau de complexidade moderado, viabilizando o desenvolvimento de atividades lúdicas a leitores iniciantes, as crianças. Além disso, é um gênero altamente normatizado/escolarizado, propício para se trabalhar com a sistematização exigida pela língua escrita.

Conforme descreve Nelly Novaes Coelho, "fábula (lat. fari = falar e gr. phaó = dizer, contar algo) é a narrativa (de natureza simbólica) de uma situação vivida por animais, que alude a uma situação humana e tem por objetivo transmitir certa moralidade" (Literatura infantil - teoria, análise e didática. São Paulo: Ática, 1991), e o "que [a] distingue (...) das demais espécies [de narrativas] metafóricas ou simbólicas é a presença do animal, colocado em uma situação humana exemplar". Enquanto atores, os animais, identificados com a natureza, "encarnam diferentes facetas do caráter humano, representando exemplarmente suas virtudes e seus vícios, que se louvam ou se renegam" (COUSO CADAHYA, X. L. "Ensaio e crítica". In: GARCÍARODRÍGUEZ, X. M. Fábulas galegas. Santiago de Compostela: Gotelo Blanco, Edicións, 1991).

Em Massaud Moisés (A criação literária. São Paulo: Melhoramentos, 1975), o gênero fábula é definido como:

Latim- fábula, narração. Narrativa curta, não raro identificada com o apólogo e a parábola, em razão da moral, implícita ou explícita, que deve encerrar, e de sua estrutura dramática. No geral, é protagonizada por animais irracionais, cujo comportamento, preservando as características próprias, deixa transparecer uma alusão, via de regra, satírica ou pedagógica aos seres humanos.

No entanto, conforme salienta Nelly Novaes Coelho, "a Jean La Fontaine (1612/1692) coube o mérito de dar [à fábula] a forma definitiva, na literatura ocidental" (Panorama histórico da literatura infanto-juvenil. São Paulo: Ática, 1991).

Sendo as fábulas pequenas narrativas em que animais são os personagens protagonistas, o comportamento humano é criticado através de atitudes de animais que poderiam ser bons ou maus ou apresentar diferentes virtudes ou defeitos. É comum que esses animais representem raposas, lobos, formigas, dentre outros. Cada um deles apresenta características tipicamente humanas. Assim, "(...) pode-se dizer que, no geral, a fábula visa aos costumes, ao comportamento social dos homens."

As personagens tendem a ser estáticas ou planas: não crescem, não evoluem diante do espectador como as personagens de um romance. O leitor as apanha "num instante climático de sua existência", como afirma Massaud Moisés.

CONCEITO
MORAL DA HISTÓRIA

Recurso recorrente das fábulas e também resultado de sua narrativa ao ponto de estimular nosso inconsciente por meio de entrelinhas psicológicas. O enredo das fábulas despertam sensações aparentemente confusas que muitas vezes colocam os personagens em situações extremas. Mas esse recurso é usado para colocar à prova os valores tanto do personagem quando do leitor/ouvinte da história, entregando no final uma mensagem positiva que faz parte da lógica da narrativa, aceita pelo leitor/ouvinte. 

O conteúdo das fábulas é variado. Em termos de construção composicional, o gênero apresenta os elementos básicos da narrativa (fatos, personagens, tempo e lugar), organizados na seguinte estrutura: apresentação do contexto da situação (a exibição do personagem e, raramente, do espaço e do tempo, a não ser o textual); a ação (surge um conflito para desequilibrar a situação inicial, um momento máximo de tensão - clímax - e, por fim, a resolução do conflito).

Fonte: Revista Literatura

De olho nas citações

Fazer citações na redação não é obrigatório, mas elas podem enriquecer o texto. É na forma de citações que aparece o chamado argumento de autoridade, por meio do qual o redator incorpora ao seu discurso a opinião ou o testemunho de alguém que se destaca em determinado ramo do saber. Com isso, dá mais consistência ao ponto de vista.

A citação é um recurso intertextual e pode ser explícita ou implícita. No primeiro caso refere-se o autor, cujas palavras aparecem de forma direta ou indireta. Por exemplo:

"Segundo Bertrand Russell, a vitalidade é uma característica mais fisiológica do que mental. Para o filósofo inglês, ela 'provavelmente coexistirá com a boa saúde, mas tende a decair com a idade e chega a zero na velhice'".
Nesse trecho, a referência ao caráter fisiológico da vitalidade constitui uma citação indireta, pois corresponde às ideias mas não às palavras do autor. Já o que está entre aspas representa, literalmente, o que Bertrand Russell disse; é um exemplo de citação direta.

Na intertextualidade implícita não se faz menção à fonte. A origem do fragmento incorporado ao novo texto, no entanto, pode ser facilmente identificada. É o que se vê nesta passagem: "O diretor disse que não puniria a todos, pois era preciso, primeiro, distinguir o joio do trigo."

A comparação entre o joio e o trigo remete à Bíblia, que é a fonte intertextual. Essa imagem é por sinal tão conhecida, que seria despropositado dizer de onde foi retirada.

Ao citar, deve-se ter cuidado para que as palavras transcritas sejam mesmo do autor e, sobretudo, para que elas se ajustem ao contexto. Erros de autoria, como o da passagem abaixo, são comuns:

"Ter amigos é sempre ter alguém para partilhar momentos de alegria ou de fraqueza. Existem falsos amigos que estão apenas na felicidade e quando as pessoas mais precisam eles somem. Há, também, os inseguros que têm maior tendência a tomar decisões por influência de uma pessoa próxima. Como dizia o filósofo alemão Goethe, 'diz-me com quem andas e dir-te-ei quem és'".

A frase com que o aluno encerra o parágrafo não é de Goethe; encontra-se, como se sabe, nas Sagradas Escrituras.

Mais graves são as citações que não se ajustam ao contexto. Em vez de ilustrar o raciocínio elas indicam confusão de conceitos, como se vê na seguinte passagem:

"Segundo Aristóteles, 'o homem é um animal social', precisa um do outro para a sua sobrevivência. Para que seja possível essa adaptação ao meio, é necessário que o homem conviva em grupo, porém esta não constitui uma tarefa fácil."

O conceito de sociabilidade não se confunde com o de adaptação ao meio. Diz respeito, sobretudo, à convivência com os outros homens.

Outro exemplo se encontra neste fragmento de uma redação sobre o relacionamento entre os casais:

"Segundo Freud, pioneiro da psicanálise, ninguém se apaixona pela razão, mas quem conseguiria manter um relacionamento sem uma comunicação favorável? Os dados do IBGE mostram aumento significativo nas taxas de divórcio. Esses índices foram acarretados pelo fato de que ninguém quer passar o resto da vida com uma pessoa insipiente."

Na primeira linha há uma ambiguidade (o aluno dá a entender que "a razão" seria objeto); pode-se desfazer a confusão usando em lugar de "pela" outro conectivo: "...ninguém se apaixona com base na razão (ou a partir da razão)".

O mais grave é o que vem depois. O estudante sugere que uma ligação amorosa determinada pela racionalidade (se é que ela existe) necessariamente favorece a comunicação entre os membros do casal. Isso nem sempre é verdade, e "o aumento das taxas de divórcio" depende sobretudo da convivência. Pouco importa a forma mais ou menos racional com que a paixão começou.

Deve-se, por fim, ter cuidado ao apresentar citações que se referem à generalidade do comportamento humano. Nem sempre elas se ajustam a situações concretas. Por exemplo:

"A humanidade se desenvolveu em tecnologia, arquitetura e leis, mas espiritualmente não houve mudança. O homem é o lobo do homem, como disse Hobbes; a espécie humana com seus instintos é a mesma em qualquer lugar no globo; o que diferencia é a punição aplicada aos criminosos, em alguns países, de outros em que o sentimento de impunidade domina e alimenta as ações criminosas, como o Brasil."

Ninguém precisa citar a frase de Hobbes numa redação sobre a impunidade com que os criminosos agem em nosso país. O conceito do filósofo, por demais abrangente, inclui os vários níveis do relacionamento entre as pessoas; trata do homem como espécie, e não apenas como vítima da precariedade de um sistema judicial.

Fonte: Revista Língua

quarta-feira, 1 de junho de 2016

O valor semântico das preposições

A preposição estabelece uma relação de subordinação entre dois termos. O segundo termo, ou consequente, é um substantivo, um pronome ou um verbo no infinitivo. Por exemplo: Gosto de cinema, Espero por você, Penso em viajar. Poucos atentam para o fato de que esses conectivos têm valor semântico. Embora sejam vocábulos relacionais, preservam um discreto conteúdo significativo e exigem rigor no seu emprego.

Quando "se conversa com alguém", a ideia de contato entre os interlocutores (presente no prefixo) se confirma ou reitera no uso da preposição "com", que introduz o objeto indireto (Ninguém conversa "em alguém", ou "por alguém"). O mesmo se dá com o verbo "concordar". Já em "discordar" o prefixo significa afastamento, que é um dos valores da preposição "de". Então se discorda "de alguém" ou "de alguma coisa".

Ninguém precisa saber etimologia para usar bem as preposições. Basta ficar atento à regência, ou seja, ao tipo de conectivo que os verbos transitivos indiretos "pedem" antes de seus complementos. Por vezes mais de uma preposição é possível, por vezes não "(Luta-secom ou contra alguém", por exemplo).

Alguns problemas frequentes na escolha das preposições aparecem nas passagens abaixo, retiradas de redações:
1 - "Discordo plenamente com o seu ponto de vista"
2 - "É preciso refletir em cima das razões que levam a nossa educação a ser tão ruim."
3 - "Nietzsche critica o fato de as pessoas basearem a autoestima de acordo com a imagem que os outros têm de nós."
4 - "A prova teve que ser adiada em função do alto número de candidatos."
5 - "Papai sempre deu valor ao estudo. Essa herança foi herdada por meu avô."

É inadequado, como vimos, dizer que alguém "discorda com alguém ou alguma coisa". Certamente o engano se deve à influência do verbo "concordar", cujo complemento é introduzido por essa preposição (curiosamente, ninguém diz "concordo de alguém ou algo").

Na construção "refletir em cima de", em vez de "sobre", ocorre uma tradução errônea deste último conectivo. Ele tem entre seus sentidos o de "posição superior", mas esse valor só aparece quando a preposição introduz adjunto adverbial (O livro está "sobre a mesa", ou seja, "em cima da mesa"). Não tem cabimento estendê-lo a construções com objetos indiretos.

O verbo "basear" rege complemento com a preposição "em". Assim, baseia-se a autoestima "na imagem" (e não "de acordo com a imagem") que os outros têm de nós. Semelhantemente, é inadequado trocar "em razão de" por "em função de". A primeira locução tem valor causal, por isto se ajusta melhor à frase do aluno (a prova foi adiada por causa do alto número de candidatos). A segunda, que significa "na dependência de", seria pertinente numa construção do tipo "Ele vive em função do dinheiro dos pais."

No último exemplo, o uso da preposição "por" (e não "de") sugere que o hábito do estudo se transmitiu, hereditariamente, do pai ao avô! Isso mostra que o emprego indevido das preposições não apenas infringe a norma culta. Também pode afetar a coerência. Usar corretamente esses e outros conectivos (como as conjunções e os pronomes relativos) concorre para conferir unidade ao texto. Ou, como diz Umberto Eco, para lhe dar "beleza lógica".

Fonte: Revista Língua