quinta-feira, 9 de junho de 2016

Confira 9 dicas para organizar os estudos

Como será que devo organizar a minha rotina? Quantas horas por dia preciso estudar? Posso folgar nos finais de semana? Dá para trabalhar e estudar ao mesmo tempo?

De acordo com coordenador do curso pré-vestibular Anglo, de São Paulo, Alberto Francisco do Nascimento, a primeira medida que o estudante deve fazer é montar um cronograma diário de estudos. "Faça uma tabela dividindo a semana de segunda-feira a domingo e coloque os horários de aula, estudo e descanso", explica o coordenador.

Manter essa rotina de estudos é o ideal para conseguir bons resultados nos vestibulares. Além disso, para o professor Alberto, também é fundamental descansar. "O ideal é que o aluno estude até às 21h45 e esteja na cama às 22h, para que ele tenha um sono tranquilo, para acordar bem disposto e assistir as aulas com concentração", comenta.

Veja a seguir as principais dicas para manter a rotina e a disciplina dos estudos:
  • Aula dada é aula estudada
Se você faz cursinho de manhã, a dica é estudar sempre a aula que teve no dia. "Após as aulas, é necessário que o estudante estude as matérias que teve. Não deixe nenhuma matéria para depois", diz o coordenador do Anglo.
  • Estude até o começo da noite
Para quem vai no cursinho pela manhã, o melhor é começar a estudar às 15h e manter os estudos até às 19h. Depois disso, tire uma hora, de preferência antes da janta, para ler jornais e revistas.
  • Estude de segunda a sábado
O estudante que consegue manter uma rotina de estudos de segunda a sexta, deve aproveitar o sábado para revisar o conteúdo visto durante a semana. O domingo deve ser de descanso. Já para aqueles que trabalham e fazem cursinho a noite, ou vão à escola pela manhã e ao cursinho à tarde, deve aproveitar o final de semana para estudar a matéria que teve durante a semana no curso pré-vestibular.
  • Não deixe de fazer redações
Tente escrever uma redação por semana. "Se o estudante não está na escola ou cursinho, peça para um amigo ou familiar ler o texto, para apontar possíveis erros e acertos", comenta Alberto do Nascimento.
  • Resolva provas de vestibulares antigos
A partir do segundo semestre, o estudante pode, uma vez por semana, resolver, destinar até duas horas por dia para fazer questões de vestibulares passados.
  • Revise o conteúdo perto dos vestibulares
De acordo com o coordenador Alberto, a revisão para o vestibular deve ser feita de 3 a 4 semanas antes das primeiras fases das provas. A revisão para a segunda etapa deve ser feita assim que o candidato souber do resultado da primeira etapa do processo seletivo que está participando.
  • Simulados o dia da prova
O ideal é que o vestibulando faça um simulado por mês. "Além de medir o seu conhecimento e saber as principais dúvidas, com o simulado o estudante também treina a situação de prova", explica Alberto. Mesmo para quem estuda em casa, dá para simular. Baixe provas antigas e tente representar um dia de prova em casa.
  • O ato de estudar é solitário
O estudante precisa de um lugar calmo para estudar, sem interferências externas. Muitas vezes ficar em casa pode atrapalhar, por isso é recomendável que o estudante fique na escola, no cursinho ou em alguma biblioteca pública, para garantir a concentração.
  • Mantenha uma atividade física regular
É importante que o vestibulando separe uma hora do seu dia, de duas a três vezes por semana, para exercícios físicos. "Aconselho que o estudante mantenha a cabeça voltada 100% para os estudos. Deixe de fazer algumas atividades extras, como ballet ou música. Só mantenha, regularmente, uma atividade física", comenta o coordenador.

Fonte: Guia do Estudane

terça-feira, 7 de junho de 2016

Vamos falar um pouco sobre Emilia Ferreiro

“Quem tem muito pouco, ou quase nada, merece que a escola lhe abra horizontes”

“Um dos maiores danos que se pode causar a uma criança é levá-la a perder a confiança na sua própria capacidade de pensar”

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de professora – que exerce também viajando pelo mundo, incluindo freqüentes visitas ao Brasil –, a psicolingüista está à frente do site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos.

Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 20 anos do que o da psicolingüista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia – Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante – não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. “A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emilia Ferreiro”, diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolingüista.

Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança – ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método.

Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola – e da alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. “Até então, os educadores só se preocupavam com a aprendizagem quando a criança parecia não aprender”, diz Telma Weisz. “Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreendentes.”
Idéias que o Brasil adotou

As pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começaram a ser divulgados no Brasil no início da década de 1980. As informações chegaram primeiro ao ambiente de congressos e simpósios de educadores. O livro-chave de Emilia, Psicogênese da Língua Escrita, saiu em edição brasileira em 1984. As descobertas que ele apresenta tornaram-se assunto obrigatório nos meios pedagógicos e se espalharam pelo Brasil com rapidez, a ponto de a própria autora manifestar sua preocupação quanto à forma como o construtivismo estava sendo encarado e transposto para a sala de aula. Mas o construtivismo mostrou sua influência duradoura ao ser adotado pelas políticas oficiais de vários estados brasileiros. Uma das experiências mais abrangentes se deu no Rio Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educação criou um Laboratório de Alfabetização inspirado nas descobertas de Emilia Ferreiro. Hoje, o construtivismo é a fonte da qual derivam várias das diretrizes oficiais do Ministério da Educação. Segundo afirma a educadora Telma Weisz na apresentação de uma das reedições de Psicogênese da Língua Escrita, "a mudança da compreensão do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o ensino da língua", produzindo "experimentação pedagógica suficiente para construir, a partir dela, uma didática".

Etapas de aprendizado
Segundo Emilia, a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. No processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar do código lingüístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor cada uma das etapas é muito variável. Duas das conseqüências mais importantes do construtivismo para a prática de sala de aula são respeitar a evolução de cada criança e compreender que um desempenho mais vagaroso não significa que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. Outra noção que se torna importante para o professor é que o aprendizado não é provocado pela escola, mas pela própria mente das crianças e, portanto, elas já chegam a seu primeiro dia de aula com uma bagagem de conhecimentos. “Emilia mostrou que a construção do conhecimento se dá por seqüências de hipóteses”, diz Telma Weisz.

De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:

• pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;
• silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma;
• silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;
• alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização, isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos. Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele “releu” o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.
Compreensão do conteúdo

Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons PARA PENSAR e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.

É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam enriquecedoras desde o início. Compreender a escrita interiormente significa compreender um código social. Por isso, segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.

Para pensar

Segundo os construtivistas, não se aprende por pedacinhos, mas por mergulhos em conjuntos de problemas que envolvem vários conceitos simultaneamente. No caso da alfabetização, utilizar textos do cotidiano é muito mais produtivo do que seguir uma cartilha. Isso não quer dizer que o ensino não deva ser objeto de planejamento e sistematização. Você, professor, costuma ficar atento ao que cada aluno já sabe para fazer com que avance, em ritmo próprio?

Fonte: Educar Para Crescer

O gênero fábula como ferramenta para o processo de ensino e aprendizagem de língua materna

Conhecer o valor pedagógico e didático das fábulas, bem como sua utilização na formação de valores nos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, é uma alternativa apresentada como auxílio na prática pedagógica docente.

Com isso, torna-se importante realizar alguns esclarecimentos sobre esse gênero literário e como sua utilização pode ser eficaz no processo de ensino e aprendizagem de língua materna.

Inicialmente, vale lembrar que a fábula caracteriza- se por apresentar um grau de complexidade moderado, viabilizando o desenvolvimento de atividades lúdicas a leitores iniciantes, as crianças. Além disso, é um gênero altamente normatizado/escolarizado, propício para se trabalhar com a sistematização exigida pela língua escrita.

Conforme descreve Nelly Novaes Coelho, "fábula (lat. fari = falar e gr. phaó = dizer, contar algo) é a narrativa (de natureza simbólica) de uma situação vivida por animais, que alude a uma situação humana e tem por objetivo transmitir certa moralidade" (Literatura infantil - teoria, análise e didática. São Paulo: Ática, 1991), e o "que [a] distingue (...) das demais espécies [de narrativas] metafóricas ou simbólicas é a presença do animal, colocado em uma situação humana exemplar". Enquanto atores, os animais, identificados com a natureza, "encarnam diferentes facetas do caráter humano, representando exemplarmente suas virtudes e seus vícios, que se louvam ou se renegam" (COUSO CADAHYA, X. L. "Ensaio e crítica". In: GARCÍARODRÍGUEZ, X. M. Fábulas galegas. Santiago de Compostela: Gotelo Blanco, Edicións, 1991).

Em Massaud Moisés (A criação literária. São Paulo: Melhoramentos, 1975), o gênero fábula é definido como:

Latim- fábula, narração. Narrativa curta, não raro identificada com o apólogo e a parábola, em razão da moral, implícita ou explícita, que deve encerrar, e de sua estrutura dramática. No geral, é protagonizada por animais irracionais, cujo comportamento, preservando as características próprias, deixa transparecer uma alusão, via de regra, satírica ou pedagógica aos seres humanos.

No entanto, conforme salienta Nelly Novaes Coelho, "a Jean La Fontaine (1612/1692) coube o mérito de dar [à fábula] a forma definitiva, na literatura ocidental" (Panorama histórico da literatura infanto-juvenil. São Paulo: Ática, 1991).

Sendo as fábulas pequenas narrativas em que animais são os personagens protagonistas, o comportamento humano é criticado através de atitudes de animais que poderiam ser bons ou maus ou apresentar diferentes virtudes ou defeitos. É comum que esses animais representem raposas, lobos, formigas, dentre outros. Cada um deles apresenta características tipicamente humanas. Assim, "(...) pode-se dizer que, no geral, a fábula visa aos costumes, ao comportamento social dos homens."

As personagens tendem a ser estáticas ou planas: não crescem, não evoluem diante do espectador como as personagens de um romance. O leitor as apanha "num instante climático de sua existência", como afirma Massaud Moisés.

CONCEITO
MORAL DA HISTÓRIA

Recurso recorrente das fábulas e também resultado de sua narrativa ao ponto de estimular nosso inconsciente por meio de entrelinhas psicológicas. O enredo das fábulas despertam sensações aparentemente confusas que muitas vezes colocam os personagens em situações extremas. Mas esse recurso é usado para colocar à prova os valores tanto do personagem quando do leitor/ouvinte da história, entregando no final uma mensagem positiva que faz parte da lógica da narrativa, aceita pelo leitor/ouvinte. 

O conteúdo das fábulas é variado. Em termos de construção composicional, o gênero apresenta os elementos básicos da narrativa (fatos, personagens, tempo e lugar), organizados na seguinte estrutura: apresentação do contexto da situação (a exibição do personagem e, raramente, do espaço e do tempo, a não ser o textual); a ação (surge um conflito para desequilibrar a situação inicial, um momento máximo de tensão - clímax - e, por fim, a resolução do conflito).

Fonte: Revista Literatura

De olho nas citações

Fazer citações na redação não é obrigatório, mas elas podem enriquecer o texto. É na forma de citações que aparece o chamado argumento de autoridade, por meio do qual o redator incorpora ao seu discurso a opinião ou o testemunho de alguém que se destaca em determinado ramo do saber. Com isso, dá mais consistência ao ponto de vista.

A citação é um recurso intertextual e pode ser explícita ou implícita. No primeiro caso refere-se o autor, cujas palavras aparecem de forma direta ou indireta. Por exemplo:

"Segundo Bertrand Russell, a vitalidade é uma característica mais fisiológica do que mental. Para o filósofo inglês, ela 'provavelmente coexistirá com a boa saúde, mas tende a decair com a idade e chega a zero na velhice'".
Nesse trecho, a referência ao caráter fisiológico da vitalidade constitui uma citação indireta, pois corresponde às ideias mas não às palavras do autor. Já o que está entre aspas representa, literalmente, o que Bertrand Russell disse; é um exemplo de citação direta.

Na intertextualidade implícita não se faz menção à fonte. A origem do fragmento incorporado ao novo texto, no entanto, pode ser facilmente identificada. É o que se vê nesta passagem: "O diretor disse que não puniria a todos, pois era preciso, primeiro, distinguir o joio do trigo."

A comparação entre o joio e o trigo remete à Bíblia, que é a fonte intertextual. Essa imagem é por sinal tão conhecida, que seria despropositado dizer de onde foi retirada.

Ao citar, deve-se ter cuidado para que as palavras transcritas sejam mesmo do autor e, sobretudo, para que elas se ajustem ao contexto. Erros de autoria, como o da passagem abaixo, são comuns:

"Ter amigos é sempre ter alguém para partilhar momentos de alegria ou de fraqueza. Existem falsos amigos que estão apenas na felicidade e quando as pessoas mais precisam eles somem. Há, também, os inseguros que têm maior tendência a tomar decisões por influência de uma pessoa próxima. Como dizia o filósofo alemão Goethe, 'diz-me com quem andas e dir-te-ei quem és'".

A frase com que o aluno encerra o parágrafo não é de Goethe; encontra-se, como se sabe, nas Sagradas Escrituras.

Mais graves são as citações que não se ajustam ao contexto. Em vez de ilustrar o raciocínio elas indicam confusão de conceitos, como se vê na seguinte passagem:

"Segundo Aristóteles, 'o homem é um animal social', precisa um do outro para a sua sobrevivência. Para que seja possível essa adaptação ao meio, é necessário que o homem conviva em grupo, porém esta não constitui uma tarefa fácil."

O conceito de sociabilidade não se confunde com o de adaptação ao meio. Diz respeito, sobretudo, à convivência com os outros homens.

Outro exemplo se encontra neste fragmento de uma redação sobre o relacionamento entre os casais:

"Segundo Freud, pioneiro da psicanálise, ninguém se apaixona pela razão, mas quem conseguiria manter um relacionamento sem uma comunicação favorável? Os dados do IBGE mostram aumento significativo nas taxas de divórcio. Esses índices foram acarretados pelo fato de que ninguém quer passar o resto da vida com uma pessoa insipiente."

Na primeira linha há uma ambiguidade (o aluno dá a entender que "a razão" seria objeto); pode-se desfazer a confusão usando em lugar de "pela" outro conectivo: "...ninguém se apaixona com base na razão (ou a partir da razão)".

O mais grave é o que vem depois. O estudante sugere que uma ligação amorosa determinada pela racionalidade (se é que ela existe) necessariamente favorece a comunicação entre os membros do casal. Isso nem sempre é verdade, e "o aumento das taxas de divórcio" depende sobretudo da convivência. Pouco importa a forma mais ou menos racional com que a paixão começou.

Deve-se, por fim, ter cuidado ao apresentar citações que se referem à generalidade do comportamento humano. Nem sempre elas se ajustam a situações concretas. Por exemplo:

"A humanidade se desenvolveu em tecnologia, arquitetura e leis, mas espiritualmente não houve mudança. O homem é o lobo do homem, como disse Hobbes; a espécie humana com seus instintos é a mesma em qualquer lugar no globo; o que diferencia é a punição aplicada aos criminosos, em alguns países, de outros em que o sentimento de impunidade domina e alimenta as ações criminosas, como o Brasil."

Ninguém precisa citar a frase de Hobbes numa redação sobre a impunidade com que os criminosos agem em nosso país. O conceito do filósofo, por demais abrangente, inclui os vários níveis do relacionamento entre as pessoas; trata do homem como espécie, e não apenas como vítima da precariedade de um sistema judicial.

Fonte: Revista Língua

quarta-feira, 1 de junho de 2016

O valor semântico das preposições

A preposição estabelece uma relação de subordinação entre dois termos. O segundo termo, ou consequente, é um substantivo, um pronome ou um verbo no infinitivo. Por exemplo: Gosto de cinema, Espero por você, Penso em viajar. Poucos atentam para o fato de que esses conectivos têm valor semântico. Embora sejam vocábulos relacionais, preservam um discreto conteúdo significativo e exigem rigor no seu emprego.

Quando "se conversa com alguém", a ideia de contato entre os interlocutores (presente no prefixo) se confirma ou reitera no uso da preposição "com", que introduz o objeto indireto (Ninguém conversa "em alguém", ou "por alguém"). O mesmo se dá com o verbo "concordar". Já em "discordar" o prefixo significa afastamento, que é um dos valores da preposição "de". Então se discorda "de alguém" ou "de alguma coisa".

Ninguém precisa saber etimologia para usar bem as preposições. Basta ficar atento à regência, ou seja, ao tipo de conectivo que os verbos transitivos indiretos "pedem" antes de seus complementos. Por vezes mais de uma preposição é possível, por vezes não "(Luta-secom ou contra alguém", por exemplo).

Alguns problemas frequentes na escolha das preposições aparecem nas passagens abaixo, retiradas de redações:
1 - "Discordo plenamente com o seu ponto de vista"
2 - "É preciso refletir em cima das razões que levam a nossa educação a ser tão ruim."
3 - "Nietzsche critica o fato de as pessoas basearem a autoestima de acordo com a imagem que os outros têm de nós."
4 - "A prova teve que ser adiada em função do alto número de candidatos."
5 - "Papai sempre deu valor ao estudo. Essa herança foi herdada por meu avô."

É inadequado, como vimos, dizer que alguém "discorda com alguém ou alguma coisa". Certamente o engano se deve à influência do verbo "concordar", cujo complemento é introduzido por essa preposição (curiosamente, ninguém diz "concordo de alguém ou algo").

Na construção "refletir em cima de", em vez de "sobre", ocorre uma tradução errônea deste último conectivo. Ele tem entre seus sentidos o de "posição superior", mas esse valor só aparece quando a preposição introduz adjunto adverbial (O livro está "sobre a mesa", ou seja, "em cima da mesa"). Não tem cabimento estendê-lo a construções com objetos indiretos.

O verbo "basear" rege complemento com a preposição "em". Assim, baseia-se a autoestima "na imagem" (e não "de acordo com a imagem") que os outros têm de nós. Semelhantemente, é inadequado trocar "em razão de" por "em função de". A primeira locução tem valor causal, por isto se ajusta melhor à frase do aluno (a prova foi adiada por causa do alto número de candidatos). A segunda, que significa "na dependência de", seria pertinente numa construção do tipo "Ele vive em função do dinheiro dos pais."

No último exemplo, o uso da preposição "por" (e não "de") sugere que o hábito do estudo se transmitiu, hereditariamente, do pai ao avô! Isso mostra que o emprego indevido das preposições não apenas infringe a norma culta. Também pode afetar a coerência. Usar corretamente esses e outros conectivos (como as conjunções e os pronomes relativos) concorre para conferir unidade ao texto. Ou, como diz Umberto Eco, para lhe dar "beleza lógica".

Fonte: Revista Língua

terça-feira, 24 de maio de 2016

A vírgula entre as orações coordenadas

Assim como ocorre no período composto por subordinação, o uso da vírgula também se manifesta no período composto por coordenação. Diante de tal afirmativa, vale mencionar que este se perfaz de uma característica marcante – o fato de as orações serem independentes entre si, ou seja, não apresentarem nenhuma dependência sintática entre os termos que as constituem, visto que, como a própria nomenclatura retrata, eles se coordenam de forma mútua.
Ao ressaltarmos acerca desta não dependência, na verdade estamos enfatizando que as orações possuem todos os elementos essenciais à sua composição, isto é, sujeito e predicado. Como podemos constatar em:

Pedro chegou e saiu apressadamente.

Neste caso, temos a 1ª oração – Pedro chegou.
Temos também o conectivo que as liga – representado pela conjunção “e”.
E a segunda oração – saiu apressadamente. Identificamos que a presente oração possui o mesmo sujeito da primeira, que é Pedro.
Outro aspecto digno de nota no período em questão é que as orações se subdividem em assindéticas e sindéticas. O termo “assindéticas” revela-nos a ausência de síndeto (=conjunção), como em:

Abriu a porta, não viu ninguém.

Não há nenhum conectivo ligando as duas orações, razão pela qual se denominam de assindéticas.
Compreendidas as características de maior relevância, ater-nos-emos agora ao caso da vírgula entre a referida modalidade. Vejamos:

* As coordenadas assindéticas são separadas por vírgula.
Ex: Chegou, sentou, começou a discursar.
* As coordenadas sindéticas, de modo geral, separam-se entre vírgulas, exceto aquelas demarcadas pela conjunção “e”, classificadas como aditivas (ver primeiro exemplo).
Ex: Ele a respeitava bastante, mas não concordava com as opiniões dela.
Or. coordenada assindética | oração coordenada sindética adversativa

Entretanto, há algumas exceções no que se refere às aditivas. Note:
# Separam-se entre vírgulas as orações coordenadas ligadas pelo conectivo “e” quando possuírem sujeitos distintos.
Ex: O rapaz nem se preocupou em se explicar, e seu pai também não fez questão de saber.

Oração coordenada assindética | oração coordenada sindética aditiva.

# A vírgula também se faz presente quando a conjunção “e” aparece repetida várias vezes - caracterizando um recurso linguístico denominado de polissíndeto.
Ex: Ele estuda, e trabalha, e faz serviços extras, e ainda encontra tempo para se divertir nos finais de semana.

A vírgula entre as orações intercaladas 

* Separam-se por vírgulas todas as orações intercaladas.
Ex: São somente estas, a não ser que existam outras, as encomendas que deverão ser entregues.
Observação:
Neste caso, a vírgula também poderá ser substituída por outro sinal de pontuação – o travessão.
Ex: Todos aqueles – com exceção da menina – são meus primos.

Fonte: Português

segunda-feira, 23 de maio de 2016

Refazendo parágrafos

A refeitura é imprescindível para melhorar a capacidade redacional. Ao refazer, a partir das correções do professor, o aluno vai tomando consciência das falhas que cometeu e tende a não repeti-las. O ideal é reescrever todo o texto, mas na impossibilidade de fazer isso pode-se reformular parte dele. De preferência parágrafos, que se estruturam em torno de uma ideia básica (tópico frasal) e têm unidade de sentido.

Na refeitura corrigem-se problemas lógicos (como a falta de unidade), semânticos (como o preciosismo) ou estruturais (como a ausência de paralelismo). Seguem exemplos de cada caso, todos extraídos de redações:

1) "A naturalidade humana vem se perdendo. Antigamente, era comum a existência de pessoas talentosas, que colocavam em prática seus dons e conhecimentos. Porém, atualmente, poucos fazem algo novo, diferente. Esse fato é consequência do avanço tecnológico."

O tópico frasal se refere à "naturalidade", mas o desenvolvimento se ajusta melhor ao conceito de criatividade. Além dessa troca, que deixa o tópico desconectado do que vem depois, o aluno não explica por que o avanço da tecnologia teria tornado o homem menos criativo - hipótese no mínimo polêmica.

Na refeitura se respeitou a discutível tese do estudante e se procurou, dentro do possível, suprir as lacunas da argumentação:

"A criatividade humana vem se perdendo. Antigamente, era comum a existência de pessoas talentosas, que colocavam em prática seus dons e conhecimentos. Porém, atualmente, poucos fazem algo novo, diferente. Isso é consequência do avanço tecnológico, pois as máquinas vêm tomando o lugar do homem em tarefas que exigem maior desempenho intelectual."

2) "O trabalho na escola vem se reduzindo a meros interesses de resultados em vestibulares. Não há como negar a importância de resultados, qualquer que seja o âmbito tratado, mas muito melhor é unido aos resultados observar o corpo gerador dos mesmos. E qual esse corpo gerador senão aquele formado pelo conjunto dos seguintes valores: amor, respeito, justiça, paz, solidariedade? Para ultrapassar a superfície de meros resultados, o conceito escola ter impresso em suas entranhas os já mencionados valores."

O parágrafo, como se vê nas partes em negrito, ressente-se do preciocismo (visível nas redundâncias e no empolamento das ideias, com vistas a sugerir uma falsa profundidade). Expressões como "qualquer que seja o âmbito tratado", "corpo gerador dos mesmos", "superfície de meros resultados" ou "ter impresso em suas entranhas" são excessivas e inapropriadas; terminam levando ao obscurecimento do sentido.

O trabalho de refeitura consistiu basicamente em cortar os excessos e traduzir com rigor o pensamento do aluno:

"O trabalho na escola vem se resumindo ao interesse por resultados no vestibular. Não há como negar a importância desses resultados, mas o importante é unir a eles a transmissão dos valores que os geram: amor, respeito, justiça, paz, solidariedade. A escola deve se comprometer sobretudo com esses valores".

3) "A mídia age nos âmbitos político, econômico e social. As consequências são: para o primeiro caso, a formação de cidadãos alienados e manipulados; para o segundo caso,impedir que o país adote as medidas econômicas realmente necessárias para o seu crescimento; para o terceiro caso, prejudica a difusão da diversidade cultural."

O estudante apresenta, em processo coordenativo, as consequências da ação da mídia em três âmbitos. Era preciso que esses âmbitos estivessem estruturados da mesma forma, o que não ocorreu; a sequência começa com o substantivo "formação" e se completa com os verbos "impedir" e "prejudicar", que aparecem em flexões diferentes (infinitivo e presente do indicativo).

Na refeitura, procurou-se estabelecer o paralelismo tomando como referência o substantivo ou cada um dos verbos. O importante era que houvesse simetria estrutural entre os termos coordenados. Eis as três versões a que se chegou:

- "A mídia age nos âmbitos político, econômico e social. As consequências são, no primeiro,a formação de cidadãos alienados e manipulados; no segundo, o impedimento a que o país adote as medidas econômicas realmente necessárias para o seu crescimento; e no terceiro,o prejuízo para a difusão da diversidade cultural."

- "A mídia age nos âmbitos político, econômico e social. As consequências são, no primeiro,formar cidadãos alienados e manipulados; no segundo, impedir que o país adote as medidas econômicas realmente necessárias para o seu crescimento; e no terceiro,prejudicar a difusão da diversidade cultural."

- "A mídia age nos âmbitos político, econômico e social. No primeiro, forma cidadãos alienados e manipulados; no segundo, impede que o país adote as medidas econômicas realmente necessárias para o seu crescimento; e no terceiro, prejudica a difusão da diversidade cultural."

Fonte Revista Língua

O rumo da grafia

O acordo ortográfico e suas regras têm prazo definitivo para implementação em 1º de janeiro de 2016 e cumprem papel importante de uniformizar a escrita nos 8 países signatários, bem como de contribuir com a estratégia de projeção e divulgação global da língua portuguesa, dois objetivos importantíssimos.

Muitas críticas foram feitas sem levar em conta as vantagens internacionais de se unificar o padrão de escrita, também muito se apontou de imperfeições a serem superadas e melhorias a serem conquistadas.

Revisão da revisão

Exemplos como "Trânsito pára tal lugar / Trânsito para tal lugar" e "Tudo pára fulano / Tudo para fulano" já demonstraram que seria benéfica a volta do acento diferencial de intensidade, definidor da oposição semântica entre "pára", verbo, e "para", preposição. As frases "Veja a fôrma daquela forma / Veja a forma daquela fôrma" também indicam a importância de se voltar a definir como obrigatório o circunflexo na sílaba fechada de "fôrma", em benefício da clareza e da precisão.

As alterações feitas nas regras do hífen viram-se profusamente criticadas, como o foram critérios subjetivos adotados para manutenção de exceções, etc. Tantas foram as críticas e defesas dessas regras ortográficas, tantos os desentendimentos, que voltar ao tema pode até causar mal-estar. "Lá vem esse lero-lero de acordo outra vez!".

Não quero importunar ninguém. Só chamo sua curiosidade para confrontar algumas regras de ortografia:

- "Escreve-se [x] após as sílabas iniciais 'me' e 'en': mexer, México, enxoval, enxuto".
Pois bem. Com base nessa regra, você seria capaz de apontar a alternativa com grafia correta?
a) Enchova, mecha, mechar.
b) Enxova, mexa, mexer.
Ocorre que ambas as alternativas estão corretas. Acabou-se de se ensinar uma regra que não funciona. Frustração para aluno e professor.

- "As palavras derivadas de línguas africanas escrevem-se com x". Então, como se escreve o nome de uma dança dos quicongos?
a) Chica.
b) Xica.
Resposta: "Chica", conforme os vocabulários ortográficos de Brasil e Portugal.

A regra não vale.

- "Usa-se a letra [j] para grafar palavras de origem árabe, indígena ou africana: alforje, caçanje...".
Como preencheríamos as lacunas de: ál_ebra, al_ema, al_ibebe, al_ibeira, al_eroz, alfa_eme, alfan_e?
Todas provêm do árabe, mas, com exceção da última, todas se escrevem com [g], desviando-se da regra. Mais decepção para alunos e menos respeito pela palavra do professor.

- "Escreve-se a letra [g] nas terminações -agem, -igem, -ugem".
Diante de tal regra, então as alternativas corretas seriam:
a) viajem;
b) pajem;
c) lambujem;
d) penujem?
Uma consulta a dicionários atesta todas essas grafias como corretas, apontando a inutilidade da regra.
Decepções como essas perpassam, em número mais expressivo, a maioria das aulas de ortografia, gerando desapontamentos e forte resistência ao aprendizado da língua, o que expande o analfabetismo funcional e prejudica os índices de alfabetização.
O problema sério que precisa ser resolvido, a bem da educação, está na origem. Não faz sentido ensinar a escrever com base na origem das palavras, porque ninguém ensina essa origem. Se alguém não sabe que este ou aquele termo provém do árabe, de alguma língua indígena ou de origem africana, está impedido de saber usar x/ch, j/g, ç/ss/c. 

Porém, mesmo supondo ser possível conhecer a origem de todas as palavras, nada garante saber escrevê-las, pois, como visto, a regra não funciona. Começa, então, na alfabetização a alimentação do analfabetismo.

Sugestões

Para se alfabetizar eficientemente, sem ter de voltar ao passado, talvez seja preciso modernizar a ortografia e desatrelá-la da etimologia, que teve sua "desimportância" decretada quando se retirou o latim do ensino, quando se deixou de ensinar origem e grafia dos radicais.

Parece chegado o momento de se apresentarem soluções práticas e objetivas em favor da comunidade dos falantes de língua portuguesa.

No mundo de hoje, devido à velocidade com que as palavras chegam ao uso cotidiano (tsunâmi, Al Jazira, ashram, i'akos, estai, tags...), é impossível atrelar a escrita de uma palavra ao conhecimento obrigatório da sua origem, mas é importante que se possa saber escrever com segurança.

Que tal uma regra extinguindo o [ch] e oficializando só o [x] para representar essa fricativa? Todo mundo saberá escrever esse som, independentemente de conhecer-lhe a origem. Professores, alunos e população, felizes e seguros em ortografia.

E se a letra [g] representar apenas o fonema /guê/? "Gato", "gerra", "averiguei" ([u] pronunciado, quando escrito), "gitarra", "gota", "gula". E se apenas o [j] representar o som /jê/? "Jato", "jelo", "jeito", "jirau", "jovem", "juta". A dúvida entre [g] e [j] nunca mais existirá.

Simplificação

Há vários outros pontos passíveis de simplificação, que poderão reduzir a alfabetização a menos da metade do tempo gasto hoje, com resultados objetivos muito superiores, capazes de eliminar os traumas iniciais de leitura e escrita, tornar agradável o aprendizado da língua e duplicar, triplicar ou quadruplicar o universo atual de leitores plenamente alfabetizados, elevando a um patamar jamais alcançado o mercado livreiro, a produção intelectual e científica, com todas as consequências positivas para as sociedades de língua portuguesa, cujas economias, só por isso, serão fortalecidas.

Fonte: Revista Língua

Tira, charge e cartum: Afinal, o que são?

A regra é confundir os três, em especial os dois primeiros. Para explicar melhor do que se trata cada um deles, a discussão se volta incontornavelmente às características apresentadas por esses textos. Em outros termos: torna-se uma exposição sobre gêneros - dos quadrinhos, no caso - e suas marcas de estabilidade na forma como circulam socialmente.

Comecemos pela charge. Ela já era vista nos jornais bem antes de ser conhecida por esse nome. Pelo menos no Brasil. No século 19, os periódicos daqui costumavam chamar de caricatura essa forma de produção gráfica. Tudo - ou quase tudo - que fosse desenhado e que mexesse com temas cotidianos era rotulado assim.

Mas o DNA da charge já estava lá. A marca central dela é abordar algum tema do noticiário. Esse contato com os fatos jornalísticos é trabalhado de forma crítica e, na esmagadora maioria das vezes, com humor. Foi assim que ela ganhou espaço fixo em muitos jornais do país durante o século 20. Em alguns, em páginas até bastante nobres.

Tendo essa marca central em mente, a interação com os fatos jornalísticos, vejamos um exemplo para tentar deixar a exposição um pouco mais clara.

O cartum extrai humor de qualquer situação, sem a exigência dessa amarra factual. Por conta disso, seu entendimento tem um prazo de validade mais largo, ao contrário da charge.

Recursos usados tanto na charge quanto no cartum podem ser vistos também nas tiras. Mas há um diferencial de base: o formato. O tamanho usado pelas tiras já antecipa ao leitor do que se trata aquele conteúdo, mexa ele com temas do noticiário ou não, quer tenha personagens fixos, quer não.

As tiras cômicas - há outros gêneros de tiras, não custa registrar - têm como marca central a construção de uma situação de humor com desfecho inesperado. É como ocorre nas piadas: a narrativa é construída de modo a surpreender o leitor no final. Essa quebra de expectativa é o que leva ao sentido cômico.

Recursos usados tanto na charge quanto no cartum podem ser vistos também nas tiras. Mas há um diferencial de base: o formato. O Brasil já se tornou um dos principais polos produtores de tiras do mundo. Nossas tiras cômicas não deixam a desejar às de outros países importantes no segmento, como os Estados Unidos e a Argentina. E não só nos jornais. Na internet, elas têm encontrado novos caminhos, via sites, blogs e redes sociais.

É de se concordar que há muitos casos em que a fronteira entre tiras e, principalmente, charge e cartum fica bastante nebulosa. Ter clareza das marcas centrais de cada um deles pode não responder tão bem situações assim. Mas seguramente vai ajudar a dar maior propriedade à discussão.

Fonte: Revista Língua Portuguesa

terça-feira, 3 de maio de 2016

Dica para o dia da prova de Redação do ENEM

A prova de redação é aplicada no último dia do ENEM, e fica localizada na parte final da prova. Entretanto, muitos candidatos acabam deixando para fazê-la apenas após responderem todo o caderno de Matemática e Linguagens. Ao seguir este cronograma, o aluno chegará até a redação já esgotado mentalmente após ter respondido dezenas de questões com textos extensos e que exigem atenção e interpretação.

Outra razão para iniciar a prova pela produção de texto é o tempo curto para fazer todas as questões objetivas. Vale lembrar que a redação é diferente da prova objetiva, e não pode ser feita às pressas ou no “chute”. Portanto, dê preferência à produção de texto e garanta seus pontos de antemão.

O argumento mais importante para iniciar o exame pela produção de texto é que a redação é, de fato, a prova mais importante do ENEM. Em avaliações anteriores do ENEM, menos de 1% dos alunos conseguiram alcançar notas superiores a 700 pontos nas áreas de Linguagens, Ciências da Natureza e Humanas. Já na Matemática, apenas 3% dos alunos conseguiram a mesma pontuação, enquanto 9% obtiveram notas superiores a 700 pontos na redação do ENEM.

Lembre-se que a ordem das objetivas não altera seu resultado. Por isso, dê preferência à prova de redação!

Fonte Imaginie

quinta-feira, 14 de abril de 2016

O QUE É INDISCIPLINA? - por Celso Antunes


O QUE É INDISCIPLINA?

Se procurarmos o significado da palavra disciplina veremos que, em seu sentido etimológico, ele se associa à ideia de educar, instruir, aplicar e fundamentar princípios morais, e que seu antônimo – indisciplina – expressa desobediência, confusão ou negação da ordem. Examinando com mais profundidade, o sentido desse conceito avança para a ideia de que disciplina significa também ordem, firmeza, obediência às regras e, portanto, quando inexiste, torna-se necessária alguma sansão ou apreensão e, em casos mais graves, a culpa, o castigo ou a penitência.

Mas será isso mesmo? Será que essa reflexão etimológica simboliza efetivamente a indisciplina que enfrentamos? Não seria, por acaso, melhor ficarmos com um conceito mais amável? Afirmar, por exemplo, que disciplina é uma relação de afeto e respeito, uma ação recíproca de cumprimento de normas. Disciplina não poderia ser, portanto, aceitar que na sala de aula é essencial construir uma relação como a que envolve, por exemplo, uma partida de tênis, em que é essencial que se tenha parceiro e que essa parceria se fundamenta em regras que ambos devem cumprir? Professores e alunos não poderiam aceitar que a relação entre eles é de parceria e que acatá-la implica na aceitação de regras? Quando uma pessoa necessita de um professor partícula não busca alcançar objetivos comuns, cumprindo normas?

Caso se aceite que essa ideia conceitual é melhor que a primeira, cabe construí-la, e o início dessa construção se manifesta por meio de um acordo entre alunos e professores, algo como um “contrato”, no qual ambas as partes discutem e constroem seu papel e sabem como acatar sanções na eventualidade de um descumprimento. Mas, para que essa disciplina desejável possa ser construída, torna-se imperioso indagar qual disciplina estamos efetivamente buscando.

Essa resposta necessita passar por uma desconstrução da ideia geral, para a análise de situações específicas. Existe, por exemplo, uma disciplina em relação ao tempo; cumprir horários, acatar prazos, entregar tarefas nos momentos em comum estabelecidos, planejar o tempo para ações, discutir cronogramas. Se existe uma relação entre disciplina e tempo, também existe outra entre disciplina e espaço: respeitar lugares, saber guardar, retirar coisas e devolvê-las de onde se apanhou ou ocupar lugares definidos e os manter em ordem.

É também essencial que se analise a disciplina em relação ao outro: saber esperar a vez, respeitar a pergunta do colega, mostrar-se educado em relação às diferenças, compreender a individualidade, libertar-se de estereótipos. Uma disciplina que efetivamente se deseja construir avança também em sua relação com a aprendizagem: é necessário saber usar a memória, evoluir na expressão da linguagem, administrar estados de emoção, saber concentrar-se e diferenciar o descrever do analisar, o comparar do classificar, o deduzir do observar. Será que, muitas vezes, por não conhecer bem essas disciplinas, outras indisciplinas não se promovem? Tal como em todo jogo amigável, é essencial que, ao discutir as muitas disciplinas, definam-se as sanções – jamais culpas, castigos ou penitências – que toda quebra de regra contratual implica. Se a regra diz, por exemplo, que somente o goleiro pode colocar a mão na bola que está em jogo, sempre quando outro jogador faz uso das mãos, a falta emerge de forma natural, sem ressentimentos.

Quando os professores de uma unidade escolar sentam juntos e com seus alunos desmontam a ideia da culpa e do castigo e têm em mente reconstruir a plenitude da significação e dos tipos de disciplina, não apenas a aula corre mais facilmente e a aprendizagem se concretiza de maneira mais saborosa, como alunos e mestres descobrem que reconhecendo a disciplina como ferramenta essencial nas relações interpessoais, aprendem autonomia, exercitam a firmeza e ajudam seus alunos a construir seu caráter, com mais dignidade. Mas, a reflexão sobre o conceito de disciplina não se esgota na diferenciação de tipos de indisciplina e a importância de construir uma relação saudável entre alunos e professores, tal como deve ser saudável a relação entre árbitro e jogadores, que se necessitam reciprocamente.

terça-feira, 12 de abril de 2016

Tipos de texto ou gêneros do discurso?

Desde que a proposta de usar os gêneros de discurso como instrumento para o ensino de língua foi veiculada pelos PCNs, abriu-se uma grande discussão teórica que teve reflexos na prática dos professores. Essa questão foi discutida em um site para professores e recebeu muitas participações, boa parte delas trazendo de forma clara as dúvidas que circulam sobre o assunto. Afinal - perguntam-se os colegas – qual a diferença entre essas duas concepções? Nas duas não se diz o tempo todo que é preciso levar diferentes tipos de texto para a sala de aula?

Procurando responder essa questão de forma mais clara, afirmamos que a diferença maior não está na atitude de aproximar sala de aula/espaços não escolares, levando diferentes textos para a sala de aula, mas sim no propósito mudar o conceito de língua que está por trás das práticas pedagógicas. Para isso, o professor precisa se perguntar: o que é língua? Língua é um código? Língua é um sistema? Língua é uma estrutura? Língua é um discurso?

Fazer-se esse questionamento é importante porque, ao longo das últimas décadas, foi possível constatar que o conceito de língua que o professor adota determina sua prática em sala de aula. Se ele pensa que língua é código, ele privilegia o ensino da ortografia. Então, escrever bem é apenas grafar corretamente as palavras. Outras vezes, ele concebe língua como sistema e então escrever bem é usar corretamente as regras gramaticais. Outras vezes, ainda, ele concebe a língua como estrutura e então escrever bem é organizar o texto de modo que ele apresente coesão e coerência entre as partes. Tudo isso é muito importante e não se pode prescindir de nenhuma dessas visões sobre a língua ao ensiná-la. O professor precisa ensinar ortografia, gramática, estrutura textual...E discurso!

 A novidade que a perspectiva de gêneros traz é a abordagem de língua como discurso, ou seja, como diálogo, conversa infinita entre pessoas ao longo da história da humanidade, seja por meio do boca a boca, seja por meio de textos escritos. Nesse caso, a língua não é objeto que se possa enquadrar num projeto de ensino. Ela é muito mais, é o fundamento da vida em sociedade. Sem a língua como discurso, não existe sociedade, não existem relações humanas. Nesse modo de ver, discurso não é um amontoado de palavras. Além das palavras serem usadas para dizer ao outro o que sentimos, pensamos, desejamos comunicar, ou seja, das palavras terem e fazerem sentido, nós as completamos com gestos e imagens para que esse sentido que desejamos dar a elas fique mais claro.

Pensemos numa só palavra, usada em diferentes gêneros do discurso com sentidos diferentes, para exemplificar. Vou usar a palavra peça. Se eu convido alguém para ir ao teatro, digo “Fulano, vamos ver a peça do Paulo Autran?” Se estou no açougue, digo “Seu João, quero uma peça de alcatra”. Se converso com o mecânico digo “Essa peça é muito cara.”. Numa aula de anatomia o professor pergunta ao aluno “Como é o nome dessa peça?”, referindo-se a uma parte do corpo humano exposta numa bancada de laboratório.

Como você pode deduzir, a pergunta “Como é o nome dessa peça?” - pode ser aplicada a qualquer uma das outras situações-exemplo, mas a resposta dada será diferente, porque o interlocutor sabe o gênero de discurso que está usando e como deve responder. O gênero é “dado” aos interlocutores pela situação de comunicação em que se encontram. Ninguém vai dizer ao professor de anatomia, por exemplo, que a peça que está sobre a mesa chama-se alcatra, ou “Sonhos de uma noite de verão”, ou barra de direção. Nenhuma dessas respostas combina com a situação de comunicação aula de anatomia. Em contrapartida, ninguém vai dizer ao mecânico que deseja uma peça de alcatra ou um “Sonho de uma noite de verão”. Em resumo, a palavra peça muda de sentido conforme a situação de comunicação em que é usada. Cada situação de comunicação corresponde a um gênero do discurso. “Conversa com mecânico” é um gênero totalmente diferente de “Convite para ir ao teatro”, porque os sentidos dessas conversas são totalmente diferentes.

Como você pode ver pelos exemplos, a língua como discurso, como diálogo infinito, acontece por meio dos gêneros de discurso usados nas situações em que nos comunicamos com outras pessoas, seja oralmente, seja por escrito. As situações em que nos comunicamos determinam os gêneros que usamos nelas. Então, os gêneros de discurso existem porque existe língua. Eles são a língua viva, como é usada no dia-a-dia, independente do fato de se tornarem objeto de ensino/aprendizagem. Ou seja, os gêneros existem porque eles são a língua, não precisamos ensiná-los para que eles existam. Mas, para que o ensino de língua fique vivo, é indispensável usá-los. Se não o fizermos, corremos o risco de transformar as aulas num monólogo, onde falamos conosco mesmo e não com os alunos. Além disso, é sempre bom lembrar que há gêneros primários, como esses diálogos do cotidiano que citamos acima, que não precisam ser ensinados na escola. Há gêneros secundários, que são mais elaborados e são criados em áreas especializadas de produção/trabalho humano que precisam ser ensinados, como os literários, os jornalísticos, etc.

Heloisa Amaral

domingo, 10 de abril de 2016

Coesão e Leitura, breve reflexão

As atividades para o ensino/aprendizagem de leitura, a partir de diferentes gêneros de discurso, devem focar, entre outros elementos, diferentes procedimentos de leitura. As diferentes práticas de leitura exigem e contribuem para que o aluno constitua, com o apoio do professor, e por meio de uma série de atividades de leitura, diferentes capacidades exigidas pelos multiletramentos.

Nesta publicação queremos ressaltar a importância de se trabalhar com a Textualidade. 

Textualidade é um conjunto de características que fazem com que um texto seja considerado como tal e não como um amontoado de palavras e frases. Para isso, a construção de um texto exige: 

a. progressão temática - A construção do texto exige que ele mantenha “o fio da meada” (unidade temática). Exige também que apresente novas informações sobre o tema. Por exemplo, um texto sobre um animal não pode, aleatoriamente, passar a tratar de como lavar roupa em uma máquina de lavar. Como seu tema é um animal específico, o texto precisa falar de seus diferentes aspectos: suas características físicas, seu comportamento, habitat, procriação etc.

b. coesão - Um texto, além de ter progressão temática, deve apresentar alguns elementos linguísticos que estabelecem as relações entre suas partes e suas frases - os elementos de coesão. 

Fala-se de coesão referencial quando a interpretação de um termo pressupõe a recuperação de outro, ou seja, para ser entendido, o leitor precisa remetê-lo a outro. Exemplo: “O aluno estudou muito. Ele estava preparado para realizar a prova.” Para entender o significado da palavra “ele”, deve-se relacioná-la à palavra “aluno”. Exemplos de alguns mecanismos de coesão referencial usados para tramar o texto: a repetição de um mesmo item lexical, sinônimos, pronomes, etc. 

Fala-se de coesão sequencial quando, por meio de elementos da língua, se estabelece relações entre o que foi dito e aquilo que virá na sequência. Exemplo: “Ainda que tenha dado algumas razões para justificar tal afirmação, gostaria de apresentar mais uma (...)”. 

Pelos mecanismos de coesão, o leitor compreende como a coerência se estabelece, ou seja, como se dá a relação entre as ideias, como umas complementam as outras sem se contradizerem, construindo as relações de sentidos no interior do texto.

Fonte: Eliana Gagliardi e Heloisa Amaral

segunda-feira, 29 de fevereiro de 2016

Você conhece alguém que tirou 1000 na redação do ENEM?

Tirar a nota máxima na redação do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) pode parecer impossível, mas não é. A nota máxima é atribuída para aqueles que conseguem suprir completamente os requisitos exigidos em cada uma das 5 competências da redação, sendo que no ENEM de 2014, menos de 1% dos candidatos conseguiram o grande feito de tirar 1000 na redação.

Para conseguir esta conquista, os alunos precisaram de muito estudo, dedicação e entrega, mas todo o esforço foi recompensado com uma nota capaz de impulsionar sua colocação na faculdade e levá-los ao curso dos seus sonhos, permitindo sua entrada em qualquer instituição que desejem. Estes estudantes, campeões de redação deram suas dicas de como chegar lá e obter nota máxima na redação.

Dedicação e estudo
Estudar com muito afinco é o principal ingrediente para um resultado realmente satisfatório, segundo Danilo Erly, de 18 anos, estudante do Mato Grosso do Sul, que conseguiu a tão sonhada nota máxima na redação. Danilo conta que estudava até 12 horas por dia, se dedicando unicamente ao sonho de conseguir uma vaga no concorrido curso de direito. Para ele, o segredo é manter o foco no que se deseja. O aluno que quer ter uma boa nota, não pode se deixar distrair ou perder o objetivo que deseja alcançar. “O segredo é dedicação, muita dedicação, estudo, realmente, e o mais importante para uma boa redação: senso crítico, que é o que falta para a nossa juventude de hoje”, afirmou em sua entrevista, dada ao jornal da TV Morena, emissora local.

O professor Rossine Benício Rodrigos, de língua portuguesa, em entrevista para o mesmo jornal, ressaltou a dificuldade em conseguir atingir esta nota, e frisa que para conseguir o aluno deve se dedicar muito ao estudo, mas principalmente à leitura, que é a melhor forma de aprender a estrutura de construção textual, além de melhorar o vocabulário, a compreensão e a expressão.

Outro exemplo em que a dedicação total aos estudos foi essencial para conseguir a nota máxima, é o caso da estudante Paula Freire de 19 anos. Além dos estudos, ela contou com muito treino, revelando que seu segredo foi justamente este. Treinar a redação consiste justamente em produzir textos com o objetivo de se aperfeiçoar. Ninguém consegue melhorar simplesmente pela teoria, a produção textual é pratica, por isso, segundo ela, escrever e fazer redação como treino para a prova é a chave do sucesso.

Além de treinar muito, Paula ainda conta que precisou de disciplina, e que via seu namorado apenas duas vezes por semana, uma para estudar e a outra para se divertirem.

Ao todo, 250 alunos atingiram a nota máxima, sendo que não existe uma fórmula. João Pedro, que deseja cursas letras na PUC, por ser a única universidade que oferece a formação de escritor, admitiu que ao ver o tema sentiu preguiça. Ele não estudou para a redação, mas o hábito e o gosto pela escrita contaram a seu favor.

Conseguir atingir esta nota é prova de grande talento e domínio da norma escrita, uma vez que são analisados cinco critérios e todas as redações são corrigidas por três examinadores diferentes, sendo que apenas as duas notas maiores são contadas. Ao receber esta nota o candidato prova que impressionou não apenas um examinador, mas pelo menos dois deles.





Vários estudantes que conseguiram esta nota explicam que o principal é manter a calma. Nervosismo se torna o pior inimigo do candidato e faz com que ele se perca, erre ou então cometa algum deslize grave, por este motivo, estar relaxado é essencial.

Outra necessidade é ter na mente as competências exigidas, para não acabar fugindo delas. Vale lembrar que estas competências são:

Competência 1: Demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita.

Competência 2: Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo.

Competência 3: Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista.

Competência 4: Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários à construção da argumentação.

Competência 5: Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos.

Fonte Imaginie

segunda-feira, 22 de fevereiro de 2016

Literatura portuguesa deixa de ser obrigatória no Brasil

O Ministério da Educação do Brasil (MEC) eliminou a obrigatoriedade do estudo da literatura portuguesa na nova Base Nacional Curricular Comum (BNCC) que está até março em discussão e deve ser posta em prática em junho. A decisão é considerada por grupos de educadores brasileiros como "política" e "populista", faz parte de uma série de propostas, que inclui mudanças nos currículos de Língua Portuguesa e de História e está a ser alvo de intenso debate no país.

Autores como Luís Vaz de Camões, Gil Vicente, Fernando Pessoa, Eça de Queiroz, Camilo Castelo Branco, Almeida Garrett ou José Saramago deixam de ser obrigatórios. Numa prova do ano passado de acesso à Universidade de São Paulo, a mais bem colocada do país nos rankings internacionais, era exigida a leitura de clássicos como Viagens na Minha Terra, de Almeida Garrett, e A Cidade e as Serras, de Eça de Queirós.

"A proposta beira o absurdo (...) como se pode apagar Portugal e a Europa de nossas origens? Tirando do mapa? Será que mais uma vez a seleção de conteúdos foi contaminada por um viés político e ideológico anacrónico? (...) Já que Portugal teria sido uma metrópole colonialista europeia que explorou as riquezas de suas colónias e escravizou populações negras e indígenas na América e em África, agora seria a vez de dar voz à cultura dos oprimidos, em detrimento da Europa elitista e opressora?", perguntaram-se em artigo publicado no jornal Folha de S. Paulo dois professores universitários brasileiros, Flora Bender Garcia e José Ruy Lozano, indignados com a decisão.

O Ministério da Educação do Brasil, solicitado pelo DN a dar uma explicação, esperou uma semana para responder através do gabinete de comunicação que não teve tempo para elaborar uma resposta. Sublinhou, no entanto, que a BNCC não é definitiva e que está em processo de discussão.

José Ruy Lozano critica esse processo de discussão por ser possível apenas através de comentários no site do MEC e não via um fórum mais formal e abrangente (ver entrevista ao lado) e sublinha a "importância da literatura portuguesa na memória e na vivência dos brasileiros". Refere o professor universitário que não se pode estudar traços essenciais da cultura e da literatura do país sul-americano sem entender primeiro as raízes europeia, ibérica e portuguesa dessa mesma literatura.

História e gramática

A BNCC foi criada no ano passado, na gestão do ministro da Educação Renato Janine Ribeiro, entretanto substituído por Aloizio Mercadante, para estabelecer um grupo de conhecimentos e habilidades de que todos os estudantes brasileiros devem dispor na educação básica. Logo que foi conhecida do público gerou controvérsias: inicialmente, não tanto por causa da literatura portuguesa mas sim por questões ligadas à história e à gramática.

As críticas surgiram em virtude da pouca relevância dada à história mundial, ignorando pontos considerados por educadores como de conhecimento básico, para dar ênfase às histórias indígena e africana. Outra área que mereceu reparos foi a da ausência da gramática no ensino geral de linguística.

O Ministério da Educação, porém, decidiu incluir nos últimos dias algumas das sugestões nestas áreas - história e linguística - e rever os pontos mais controversos da Base Nacional Curricular Comum, após receber mais de dez milhões de contribuições no site construído para o efeito.

"Para os componentes de história e geografia, o processo de revisão tem sido no sentido de mostrar as formas de integração entre o Brasil e os processos históricos globais", recuou o Ministério da Educação.

No mesmo documento lê-se ainda que serão introduzidos tópicos de análise linguística em todas as etapas de escolarização - mas não há referência à reintrodução, ou não, da obrigatoriedade da literatura portuguesa.

Populismo e ideologia

O governo do Partido dos Trabalhadores, de centro-esquerda, é acusado de populismo e de agir de forma ideológica, ao querer privilegiar a cultura indígena e ao ser mais permissivo em relação a questões gramaticais já desde 2011, quando causou choque na classe educadora que num manual escolar distribuído pelo MEC fosse considerada "inadequada e passível de preconceito" mas não errada" a expressão, sem concordância, "nós pega o peixe".

O colunista de O Globo Ricardo Noblat defendeu na ocasião que era o mesmo que dizer que "dois mais dois são cinco", enquanto o jornalista da Folha de S. Paulo Clóvis Rossi sublinhava que "a questão é exclusivamente linguística, alguns esquerdistas de botequim tentam politizá-la com o argumento de que a língua é um instrumento de dominação. Se fosse, deveríamos voltar a falar tupi-guarani".

Fonte Diário de Notícias

domingo, 21 de fevereiro de 2016

Brasil terá novo currículo para todas as escolas

Após anos de debate e discussões, o Brasil deve ter ainda em 2016 uma BNC (Base Nacional Comum), um currículo nacional, que vai estabelecer os conhecimentos essenciais que todos os alunos do País devem ter durante o período escolar.

De acordo com o MEC (Ministério da Educação), o documento será mais uma “ferramenta que vai ajudar a orientar a construção do currículo das mais de 190 mil escolas de educação básica do País”. Guiomar Namo de Mello, educadora e membro do Conselho Estadual de Educação, explica que a base pode ser considerada um acordo.

— É um acordo social sobre o que é imprescindível que todos os alunos aprendam no final da escola básica. O que ele deve saber, conhecer, o que ele deve saber fazer, quais os valores, conhecimentos, posições de conduta que ele deve ter.

Em 2015, a primeira versão do texto começou a ser elaborada e, em julho, foi lançado o Portal da Base Nacional Comum Curricular. O MEC mantém o portal com as informações detalhadas do que vêm sendo discutido na área e apresenta as propostas pedagógicas para cada ano. Além disso, até o dia 15 de março, o site está aberto para a fase de consulta pública e qualquer pessoa pode contribuir. Mais de 10,2 milhões de pessoas já participaram da consulta e, em fevereiro, após uma série de críticas, o MEC decidiu ampliar a parte de história mundial mantendo as partes africana e indígena na primeira revisão da base.

Até junho deste ano, o texto da base deve ser encaminhado para o CNE (Conselho Nacional de Educação) e outras mudanças ao projeto serão realizadas.

Fonte Portal R7

sexta-feira, 29 de janeiro de 2016

Relatos Pessoais com Dinara Sofia

Meu nome
Como o meu nome foi escolhido? Bem, minha mãe e meu pai sempre quiseram ter dois filhos e então decidiram que a primeira que nascesse teria o primeiro nome começando com D e o segundo nome com S; e a segunda filha com o primeiro nome com S e o segundo nome com D. Como eu sou a mais velha meu nome começaria com D. Primeiro minha mãe e meu pai estavam querendo que meu nome fosse Délis, depois Denise, Daphine e depois decidiram que meu nome seria Dinara.

O nome Dinara significa julgar e Sofia significa sabedoria. Eu acho que é por isso que eu tiro notas boas e também por isso que eu sou uma verdadeira crítica.

Eu sou assim
Como vocês leitores já sabem meu nome é Dinara Sofia Tavares Silva, tenho 11 anos gosto muito de cozinhar, sou boa em robótica, ganhei medalha de ouro e de prata. Agora eu vou para Minas Gerais. Também tenho vários talentos: já toquei flauta, danço ballet, já cantei no coral da catedral “O louvor dos pequeninos”, e nado tão bem como um golfinho “literalmente” consigo fazer aquelas coisas legais na água.

Sabe, eu posso ter até algum defeito mais acho que os leitores não precisam saber disso, exemplo: e se a Cinderela tiver chulé ou se a Rapunzel tiver caspa. Ninguém sabe o lado ruim delas então não é preciso vocês saberem do meu.

Uma história de amor

Minha mãe trabalhava em uma empresa que prestava serviço para a Petrobrás e o meu pai foi contratado por essa empresa, então eles se conheceram no trabalho.

Meu pai deu um cartão de natal para ela e pediu que ela fosse ajudar a traduzir o manual da secretaria eletrônica que ela havia comprado e na verdade esse era só um pretexto para se aproximar da minha mãe.

Dois anos depois ela se casou com ele e com mais dois anos eu nasci.

Meu primeiro amor

No dia do meu aniversário fiz uma festa do pijama e no outro dia antes do lanche da tarde eu e o resto das convidadas ouvimos um miado vindo do portão. Todo mundo desceu para vim abrir o portão. Quando nós abrimos o portão lá estava um gatinho de pelo cor de mel com branco magrelo, mas com um rabo grosso e pelo bem cuidado; sempre achei que ele já tinha sido de estimação antes já que não tinha medo de pessoas.

Demos a ele o nome de Teodoro e o seu apelido era “TeTeu”. Ele era muito legal, o gatinho mais fofo do mundo, porém em um dia, ele fugiu e eu nunca mais o vi.

Ele era muito bonzinho, era o meu amorzinho.

terça-feira, 26 de janeiro de 2016

Professor é fator decisivo contra a evasão escolar

Ter um professor que saiba criar uma relação pessoal e de respeito, além de demonstrar domínio do conteúdo é uma das razões importantes para reter os alunos no espaço escolar. Esse é um dos destaques da pesquisa “Juventudes na escola sentidos e buscas: Por que frequentam?” , feita pelo MEC (Ministério da Educação), OEI (Organização dos Estados Interamericanos) e Flacso (Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais). No trabalho, a análise da escola foi feita por meio dos jovens, que avaliaram se suas expectativas de vida podem ser atendidas dentro do ambiente escolar.

O levantamento envolveu entrevistas com 8.283 alunos, com idade entre 15 e 29 anos, de ensino médio, EJA (Educação de Jovens e Adultos) e Projovem Urbano do Pará (Belém e Ananindeua), Bahia (Salvador e Feira de Santana), Rio de Janeiro (Rio de Janeiro e Volta Redonda), Paraná (Curitiba e Ponta Grossa) e Mato Grosso (Cuiabá e Rondonópolis). Para dar conta do processo, ainda foram criados grupos focais para aprofundar alguns temas como a importância das relações interpessoais na escola, racismo e a conjuntura do país.

“Os estudantes dizem que ficam na escola quando têm um bom professor. E um bom professor para eles é aquele que sabe a matéria e sabe conviver, respeitar o aluno e cuidar a individualidade”, diz a socióloga Miriam Abramovay, coordenadora da pesquisa. De acordo com ela, é o professor que faz com que o aluno goste de uma determinada matéria e esse argumento pode ser justificado pela grande variação entre as disciplinas que os alunos demonstravam maior interesse.

Esse destaque saído das entrevistas, segundo Abramovay, pode ajudar a explicar os motivos que levam um aluno a deixar os estudos de lado. “Eles abandonam a escola quando não têm nenhum professor que possa escutá-los ou confiar”, diz.

Por isso, ter altas expectativas sobre o futuro também é um desafio para esses alunos. Entre aqueles entrevistados, 46% afirmam que os professores dizem que eles serão bons profissionais. No entanto, 10% dos jovens consideram que seus professores pensam que eles não têm futuro. O mesmo percentual afirma que os professores não se interessam por seu futuro. Segundo Abramovay, adultos carregam uma visão muito negativa sobre esses jovens e “a escola reproduz isso também”.

Dentre os estudante do sexo masculino da EJA, por exemplo, 74% já abandonaram a escola pelo menos uma vez, sendo que, desses, 49% saíram e voltaram a estudar mais de uma vez. O abandono acontece principalmente pela necessidade de se sustentar, mas até no ensino médio regular, quase 30% dos alunos já pararam de estudar pelo mesmo motivo.

Entre estudantes do sexo feminino, os números são mais baixos: uma em cada quatro alunas dentro das categorias de ensino da pesquisa já deixaram de estudar para trabalhar. No caso delas, gravidez e ter que trabalhar são mais mencionados como motivos para terem alguma vez deixado a escola. “A maior parte diz que vai continuar estudando. Eles querem ser alguém na vida, conciliar trabalho e estudo”, afirma Abramovay. Para os que estão no programa Projovem Urbano, a situação é vista como a última oportunidade para estudar.

Fonte Por Vir

Neurociência é aliada na preparação do professor para a sala de aula

Falta de atenção, dificuldade para aprender e desmotivação são algumas situações frequentes que os professores se deparam quando estão na sala de aula. Se o desafio já costuma ser grande para educadores com anos de experiência, imagina para quem acabou de sair de um curso de pedagogia ou das demais licenciaturas. Como preparar os futuros educadores para lidar com esses desafios? A neurociência é um caminho.

Para a professora Leonor Guerra, do departamento de morfologia da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), compreender melhor o funcionamento do processo de aprendizagem ajuda avaliar estratégias pedagógicas que impactam na forma como os alunos aprendem. “Por que todo mundo não aprende igual? Isso tem a ver com a nossa biologia. Entender as limitações e o potencial de um aluno pode trazer uma contribuição boa para quem está começando sua vida na área da educação”, explica a médica e especialista em neuropsicologia.

Não é difícil encontrar cursos de formação continuada que já começaram a trabalhar noções de neurociência com educadores. No entanto, quando o assunto é formação inicial, esse campo de conhecimento ainda parece estar muito distante de boa parte das instituições de ensino superior. Segundo Guerra, muitos cursos ainda são resistentes a discutir as bases neurobiológicas. “A impressão que tenho é que eles acham que isso vai biologizar a questão da aprendizagem”, diz.

A neurocientista afirma que é importante compreender diferentes perspectivas sobre o processo de aprendizagem, sejam elas biológicas ou sociais. Na coordenação do projeto NeuroEduca, iniciativa de extensão da UFMG, ela ministra palestras e oficinas de formação que apresentam noções básicas de neurociência para educadores.

Fonte Por Vir

segunda-feira, 25 de janeiro de 2016

Olá leitores!

Sentiram falta? Passamos um tempinho fora do ar, sem atualizações e com a página parada. A saudade está grande, portanto quero dar boas notícias a todos vocês. A troca de informações e a busca pelo conhecimento continuarão no BLOG do Professor Valério de Góis. Quero trazer muitas novidades em 2016 como também prometer que continuarei mais assíduo para com o público.


SEJAM BEM-VINDOS NOVAMENTE!


AGUARDANDO ATUALIZAÇÕES... FIQUEM LIGADOS!