quinta-feira, 14 de abril de 2016

O QUE É INDISCIPLINA? - por Celso Antunes


O QUE É INDISCIPLINA?

Se procurarmos o significado da palavra disciplina veremos que, em seu sentido etimológico, ele se associa à ideia de educar, instruir, aplicar e fundamentar princípios morais, e que seu antônimo – indisciplina – expressa desobediência, confusão ou negação da ordem. Examinando com mais profundidade, o sentido desse conceito avança para a ideia de que disciplina significa também ordem, firmeza, obediência às regras e, portanto, quando inexiste, torna-se necessária alguma sansão ou apreensão e, em casos mais graves, a culpa, o castigo ou a penitência.

Mas será isso mesmo? Será que essa reflexão etimológica simboliza efetivamente a indisciplina que enfrentamos? Não seria, por acaso, melhor ficarmos com um conceito mais amável? Afirmar, por exemplo, que disciplina é uma relação de afeto e respeito, uma ação recíproca de cumprimento de normas. Disciplina não poderia ser, portanto, aceitar que na sala de aula é essencial construir uma relação como a que envolve, por exemplo, uma partida de tênis, em que é essencial que se tenha parceiro e que essa parceria se fundamenta em regras que ambos devem cumprir? Professores e alunos não poderiam aceitar que a relação entre eles é de parceria e que acatá-la implica na aceitação de regras? Quando uma pessoa necessita de um professor partícula não busca alcançar objetivos comuns, cumprindo normas?

Caso se aceite que essa ideia conceitual é melhor que a primeira, cabe construí-la, e o início dessa construção se manifesta por meio de um acordo entre alunos e professores, algo como um “contrato”, no qual ambas as partes discutem e constroem seu papel e sabem como acatar sanções na eventualidade de um descumprimento. Mas, para que essa disciplina desejável possa ser construída, torna-se imperioso indagar qual disciplina estamos efetivamente buscando.

Essa resposta necessita passar por uma desconstrução da ideia geral, para a análise de situações específicas. Existe, por exemplo, uma disciplina em relação ao tempo; cumprir horários, acatar prazos, entregar tarefas nos momentos em comum estabelecidos, planejar o tempo para ações, discutir cronogramas. Se existe uma relação entre disciplina e tempo, também existe outra entre disciplina e espaço: respeitar lugares, saber guardar, retirar coisas e devolvê-las de onde se apanhou ou ocupar lugares definidos e os manter em ordem.

É também essencial que se analise a disciplina em relação ao outro: saber esperar a vez, respeitar a pergunta do colega, mostrar-se educado em relação às diferenças, compreender a individualidade, libertar-se de estereótipos. Uma disciplina que efetivamente se deseja construir avança também em sua relação com a aprendizagem: é necessário saber usar a memória, evoluir na expressão da linguagem, administrar estados de emoção, saber concentrar-se e diferenciar o descrever do analisar, o comparar do classificar, o deduzir do observar. Será que, muitas vezes, por não conhecer bem essas disciplinas, outras indisciplinas não se promovem? Tal como em todo jogo amigável, é essencial que, ao discutir as muitas disciplinas, definam-se as sanções – jamais culpas, castigos ou penitências – que toda quebra de regra contratual implica. Se a regra diz, por exemplo, que somente o goleiro pode colocar a mão na bola que está em jogo, sempre quando outro jogador faz uso das mãos, a falta emerge de forma natural, sem ressentimentos.

Quando os professores de uma unidade escolar sentam juntos e com seus alunos desmontam a ideia da culpa e do castigo e têm em mente reconstruir a plenitude da significação e dos tipos de disciplina, não apenas a aula corre mais facilmente e a aprendizagem se concretiza de maneira mais saborosa, como alunos e mestres descobrem que reconhecendo a disciplina como ferramenta essencial nas relações interpessoais, aprendem autonomia, exercitam a firmeza e ajudam seus alunos a construir seu caráter, com mais dignidade. Mas, a reflexão sobre o conceito de disciplina não se esgota na diferenciação de tipos de indisciplina e a importância de construir uma relação saudável entre alunos e professores, tal como deve ser saudável a relação entre árbitro e jogadores, que se necessitam reciprocamente.

terça-feira, 12 de abril de 2016

Tipos de texto ou gêneros do discurso?

Desde que a proposta de usar os gêneros de discurso como instrumento para o ensino de língua foi veiculada pelos PCNs, abriu-se uma grande discussão teórica que teve reflexos na prática dos professores. Essa questão foi discutida em um site para professores e recebeu muitas participações, boa parte delas trazendo de forma clara as dúvidas que circulam sobre o assunto. Afinal - perguntam-se os colegas – qual a diferença entre essas duas concepções? Nas duas não se diz o tempo todo que é preciso levar diferentes tipos de texto para a sala de aula?

Procurando responder essa questão de forma mais clara, afirmamos que a diferença maior não está na atitude de aproximar sala de aula/espaços não escolares, levando diferentes textos para a sala de aula, mas sim no propósito mudar o conceito de língua que está por trás das práticas pedagógicas. Para isso, o professor precisa se perguntar: o que é língua? Língua é um código? Língua é um sistema? Língua é uma estrutura? Língua é um discurso?

Fazer-se esse questionamento é importante porque, ao longo das últimas décadas, foi possível constatar que o conceito de língua que o professor adota determina sua prática em sala de aula. Se ele pensa que língua é código, ele privilegia o ensino da ortografia. Então, escrever bem é apenas grafar corretamente as palavras. Outras vezes, ele concebe língua como sistema e então escrever bem é usar corretamente as regras gramaticais. Outras vezes, ainda, ele concebe a língua como estrutura e então escrever bem é organizar o texto de modo que ele apresente coesão e coerência entre as partes. Tudo isso é muito importante e não se pode prescindir de nenhuma dessas visões sobre a língua ao ensiná-la. O professor precisa ensinar ortografia, gramática, estrutura textual...E discurso!

 A novidade que a perspectiva de gêneros traz é a abordagem de língua como discurso, ou seja, como diálogo, conversa infinita entre pessoas ao longo da história da humanidade, seja por meio do boca a boca, seja por meio de textos escritos. Nesse caso, a língua não é objeto que se possa enquadrar num projeto de ensino. Ela é muito mais, é o fundamento da vida em sociedade. Sem a língua como discurso, não existe sociedade, não existem relações humanas. Nesse modo de ver, discurso não é um amontoado de palavras. Além das palavras serem usadas para dizer ao outro o que sentimos, pensamos, desejamos comunicar, ou seja, das palavras terem e fazerem sentido, nós as completamos com gestos e imagens para que esse sentido que desejamos dar a elas fique mais claro.

Pensemos numa só palavra, usada em diferentes gêneros do discurso com sentidos diferentes, para exemplificar. Vou usar a palavra peça. Se eu convido alguém para ir ao teatro, digo “Fulano, vamos ver a peça do Paulo Autran?” Se estou no açougue, digo “Seu João, quero uma peça de alcatra”. Se converso com o mecânico digo “Essa peça é muito cara.”. Numa aula de anatomia o professor pergunta ao aluno “Como é o nome dessa peça?”, referindo-se a uma parte do corpo humano exposta numa bancada de laboratório.

Como você pode deduzir, a pergunta “Como é o nome dessa peça?” - pode ser aplicada a qualquer uma das outras situações-exemplo, mas a resposta dada será diferente, porque o interlocutor sabe o gênero de discurso que está usando e como deve responder. O gênero é “dado” aos interlocutores pela situação de comunicação em que se encontram. Ninguém vai dizer ao professor de anatomia, por exemplo, que a peça que está sobre a mesa chama-se alcatra, ou “Sonhos de uma noite de verão”, ou barra de direção. Nenhuma dessas respostas combina com a situação de comunicação aula de anatomia. Em contrapartida, ninguém vai dizer ao mecânico que deseja uma peça de alcatra ou um “Sonho de uma noite de verão”. Em resumo, a palavra peça muda de sentido conforme a situação de comunicação em que é usada. Cada situação de comunicação corresponde a um gênero do discurso. “Conversa com mecânico” é um gênero totalmente diferente de “Convite para ir ao teatro”, porque os sentidos dessas conversas são totalmente diferentes.

Como você pode ver pelos exemplos, a língua como discurso, como diálogo infinito, acontece por meio dos gêneros de discurso usados nas situações em que nos comunicamos com outras pessoas, seja oralmente, seja por escrito. As situações em que nos comunicamos determinam os gêneros que usamos nelas. Então, os gêneros de discurso existem porque existe língua. Eles são a língua viva, como é usada no dia-a-dia, independente do fato de se tornarem objeto de ensino/aprendizagem. Ou seja, os gêneros existem porque eles são a língua, não precisamos ensiná-los para que eles existam. Mas, para que o ensino de língua fique vivo, é indispensável usá-los. Se não o fizermos, corremos o risco de transformar as aulas num monólogo, onde falamos conosco mesmo e não com os alunos. Além disso, é sempre bom lembrar que há gêneros primários, como esses diálogos do cotidiano que citamos acima, que não precisam ser ensinados na escola. Há gêneros secundários, que são mais elaborados e são criados em áreas especializadas de produção/trabalho humano que precisam ser ensinados, como os literários, os jornalísticos, etc.

Heloisa Amaral

domingo, 10 de abril de 2016

Coesão e Leitura, breve reflexão

As atividades para o ensino/aprendizagem de leitura, a partir de diferentes gêneros de discurso, devem focar, entre outros elementos, diferentes procedimentos de leitura. As diferentes práticas de leitura exigem e contribuem para que o aluno constitua, com o apoio do professor, e por meio de uma série de atividades de leitura, diferentes capacidades exigidas pelos multiletramentos.

Nesta publicação queremos ressaltar a importância de se trabalhar com a Textualidade. 

Textualidade é um conjunto de características que fazem com que um texto seja considerado como tal e não como um amontoado de palavras e frases. Para isso, a construção de um texto exige: 

a. progressão temática - A construção do texto exige que ele mantenha “o fio da meada” (unidade temática). Exige também que apresente novas informações sobre o tema. Por exemplo, um texto sobre um animal não pode, aleatoriamente, passar a tratar de como lavar roupa em uma máquina de lavar. Como seu tema é um animal específico, o texto precisa falar de seus diferentes aspectos: suas características físicas, seu comportamento, habitat, procriação etc.

b. coesão - Um texto, além de ter progressão temática, deve apresentar alguns elementos linguísticos que estabelecem as relações entre suas partes e suas frases - os elementos de coesão. 

Fala-se de coesão referencial quando a interpretação de um termo pressupõe a recuperação de outro, ou seja, para ser entendido, o leitor precisa remetê-lo a outro. Exemplo: “O aluno estudou muito. Ele estava preparado para realizar a prova.” Para entender o significado da palavra “ele”, deve-se relacioná-la à palavra “aluno”. Exemplos de alguns mecanismos de coesão referencial usados para tramar o texto: a repetição de um mesmo item lexical, sinônimos, pronomes, etc. 

Fala-se de coesão sequencial quando, por meio de elementos da língua, se estabelece relações entre o que foi dito e aquilo que virá na sequência. Exemplo: “Ainda que tenha dado algumas razões para justificar tal afirmação, gostaria de apresentar mais uma (...)”. 

Pelos mecanismos de coesão, o leitor compreende como a coerência se estabelece, ou seja, como se dá a relação entre as ideias, como umas complementam as outras sem se contradizerem, construindo as relações de sentidos no interior do texto.

Fonte: Eliana Gagliardi e Heloisa Amaral